《阿里巴巴人才管理聖經》:「阿里管理九板斧」——腿部、腰部和頭部力量的三層修煉
我們想讓你知道的是
下面,我將結合早期的「阿里管理九板斧」的「腿部力量」和「腰部力量」,加上後面疊代的「九板斧」的「頭部力量」具體介紹每個管理層級的「三板斧」。
文:王建和
何為「管理三板斧」
外界關於「管理三板斧」的報導有很多,什麼說法都有。到底什麼是「管理三板斧」?只有真正體驗過的人最懂。
很多人都認為「管理三板斧」是具體的某三招,其實不然。在我看來,它是一種結構化的思維方式。馬雲說的「三招」,其實說的是進行有效管理的三個核心環節或動作。
「人才盤點」之後,阿里各個事業部開始對馬雲的管理理念和思想進行提煉和融合,一開始是「中供鐵軍」衍生出自己的「三板斧」,後來支付寶衍生出「支付寶三板斧」,淘寶衍生出「淘寶三板斧」,還有「湖畔三板斧」、「阿里制度三板斧」等等。「三板斧」被衍生得各不相同。
「阿里管理三板斧」其實在阿里也被稱為「九板斧」。「九板斧」分為頭部、腰部和腿部,分別對高級、中級和初級管理者進行經理技能、管理者發展和領導力三個層次的管理培訓。
在早期的「阿里管理九板斧」裡,腿部力量(基層管理三板斧)分為招聘開除、建設團隊、獲得成果;腰部力量(中層管理三板斧)分為揪頭髮、照鏡子、聞味道;頭部力量(高層管理三板斧)分為戰略、文化、組織能力。
後期,隨著「九板斧」的不斷疊代和衍生,腰部力量的「三板斧」開始偏向於領導力的修煉,演變成懂戰略、搭班子、做導演,聚焦在「術」的層面;頭部力量的「三板斧」演變成定戰略、造土壤、斷事用人,同樣聚焦在「術」的層面。
下面,我將結合早期的「阿里管理九板斧」的「腿部力量」和「腰部力量」,加上後面疊代的「九板斧」的「頭部力量」具體介紹每個管理層級的「三板斧」。為何要兩者相結合呢?這是因為我在為企業中基層管理者做培訓時,透過實踐發現,只有兩者結合,才能真正把「中基層管理三板斧」落地。
基層管理三板斧
「基層管理三板斧」,也就是「腿部三板斧」,這也是馬雲針對基層管理者率先提出的三個管理技能。
「基層管理三板斧」為招聘開除、建設團隊、獲得成果。
「基層管理三板斧」是本書的主要內容,「中高層管理三板斧」我將在之後出版的書中陸續呈現。在這裡,我主要向大家分享一下「基層管理三板斧」的具體疊代、優化過程,因為這是決定「三招」是否能有效地培養出中基層管理者的參考依據。
當「基層管理三板斧」的三項管理技能確定後,為了證明這一管理技能的有效性,阿里湖畔學院開始進行課程開發(湖畔學院與湖畔大學是兩個不同的組織,湖畔學院是阿里內部管理者培養與發展的部門;湖畔大學是馬雲和國內一些知名企業家朋友合辦的一個提升企業家領導力的機構)。在孫鑒、曉佳、陸凱薇、王民明、萬菁老師的指導下,「基層管理三板斧」被設計成一套四天三晚的體驗式課程。
當時彭蕾剛接手支付寶,所以這一課程首先在支付寶進行了小規模試驗。比如「招聘開除」,邀請了阿里集團有豐富管理經驗的管理層進行授課,對管理者進行招聘演練。連上了幾節課後,學員回饋一般。為什麼呢?
原來阿里的管理者跟我一樣,大多是「草根」出身,沒有學習過系統的管理理論或擁有豐富的管理經驗,對一些傳統的、只講理論的培訓方式比較排斥。那麼,如何解決傳統培訓過程中產生的難題呢?
擅於創新的阿里人在不斷總結、探討、提煉後,終於找到了一個很好的方法來突破這一瓶頸——模擬演練。
於是,在接下來的培訓課程裡,比如「獲得成果」,老師會提煉出具體的使用場景,如定目標、績效評估和績效溝通、對結果的獎賞和激勵。
這時恰逢支付寶事業部準備開始設計上半年目標,於是彭蕾就把管理者組織起來,讓每個人把自己制定的目標寫出來,讓老師來分析目標設定是否合理,以及如何把目標分解給團隊的成員等等。經過一天一夜的培訓,所有管理者都學會了如何制定目標。
受這次培訓的啟發,阿里開始對管理者的培養方式進行大膽變革。管理者內訓與實際業務掛鉤,把業務場景濃縮在四天之內,透過「以戰養兵」的方式培訓管理者。
這一培養方式得到推廣後,學員回饋很不錯,基層管理者的管理能力得到了很大提升,尤其是在心力、腦力、體力方面的提升特別明顯。直到現在,我還記得我當時上完課後的直觀感受。當時作為基層管理者的我,以往每次團隊遇到問題,我總認為是團隊成員的問題。在學習了「基層管理三板斧」後,我才意識到自己不是一個優秀的管理者,所有團隊的問題都出在自己身上。沒有管理不好的人,只有不會管理的人。
當然,「基層管理三板斧」作為阿里最重要的培養體系之一,不管是在人力還是物力上,投入都是巨大的。無論是講師還是嘉賓,都是豪華陣容,由集團組織部的高管出任,比如彭蕾、王民明、王剛等人。
「基層管理三板斧」為阿里培養了一大批中流砥柱,即使後來這些管理者離開了阿里,也依然會用「管理三板斧」的方式來培養公司的管理者。比如在我的公司,我是完全按照「管理三板斧」的方式來培養管理者的,也確實帶出了很多優秀的管理者。我的合夥人龔梓是一個「90後」,在進入公司後的短短幾個月裡迅速成長起來,從擔任我的教學軟體助手開始,到成為我的合夥人,為公司的發展付出了心血和汗水。
再比如,滴滴出行的創辦人程維,在離開阿里創辦滴滴出行後,在公司以「管理三板斧」為原型開發了培養管理者的內訓課程,也得到了很好的效果。
中層管理三板斧
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語言不是科目而是工具!雙語教育被低估的環節,正是英國文化協會打造「有效學習系統」的關鍵
我們想讓你知道的是
英文好卻不敢說?臺灣教育系統培養學生從小學英語,但「寫作」與「口說」卻是臺灣人學英語的硬傷。而英國文化協會藉由與當地教育者合作打造適合的測驗評量形式,以建立有效的英語學習系統,讓學習真正發生在學生的主動性上。
2030 雙語政策持續在臺推動,仍面臨缺少英語環境、程度不一、師資不全等挑戰。然而這些挑戰,並不代表雙語政策「不對」,相反地,這些例子都在在顯示,教育必須根據使用者經驗來進行滾動式修正,雙語教學必須切合學生需求,根據學生的表現進行調整。
正因教育是以「使用者」為中心,建立一套學習系統就顯得相當關鍵,教學內容與方式才能因應學生學習情況而調整。長期耕耘英語教學的英國文化協會(British Council),便以學生為主體,強化學習系統中的「評量」,在世界各地推動與在地有連結的的英語學習方式,更重要的是整合適切的系統,以驅動學生自主學習。英國文化協會相信,學習效果與學習者的動機息息相關,而合宜的評量設計則是其中促動學習效果的關鍵要素,更有可能是改變的出發點。
破除「學科」迷思,語言必須是可以活用的工具
英國文化協會處長羅瑞福(Ralph Rogers)表示,協會針對臺灣學生英語學習狀況進行調查,觀察到學生學習英語的動機,多是為了接觸娛樂文化,例如看電影、破關電玩遊戲,或是為了聽懂流行歌曲到底在唱什麼。這樣的動機,讓學英語不再只是為了考試拿高分,而是對生活有助益,能夠促進理解與溝通的技能。
「其實臺灣人的英文水準很高,尤其在聽、讀,但相對的,寫跟說的能力卻有很大的落差」羅瑞福分享,「英語是一種技能,不是一門記憶性的科目。只有你學會了如何表達,才能探索更多的可能性。」因此如何將語言當做一種能力主動來培養,是提升臺灣人英語能力的重點。
來臺參加 2024 雙語教育國際研討會的教育學者貝瑞·奧蘇利文(Barry O’Sullivan),也分享自己過去學習外語的經驗,當教學方式將語言用「死掉的語言」來對待,僅是對著教材照本宣科,學生是無法真正使用這項語言的。貝瑞笑稱自己曾經學了三年法文,卻沒辦法自己到咖啡館點一杯咖啡。然而,當語言的使用真實地展現在眼前,像是娛樂興趣或是就業需求,學生就會將外語視為有價值的工具,進而激發學習動機。
以學生為主體,藉由「評量」優化教材與教法
貝瑞長年實證研究學習系統(Learning System),他以三角形來描述系統的運作方式,三個端點分別是課程、教學以及評量,三者相互連結。「學生與教師是身處中心,被這三者環繞。」貝瑞解釋,當教育系統要進行變革時,需要仔細探討要有哪些課程、老師應該使用哪一套教學方法、適當的評量工具是什麼。
「但是,除非學生想學習你教的東西,且老師也具備動力與所需的技能,否則這一切都會失敗。」
至於要如何凝聚學生與教師的動力,創造有效的教與學?貝瑞建議從「評量」作為切入點。評量不該淪為分數的較勁,而是學生與教師都能透過評量,了解學習的狀況與應該加強的部分。過去,臺灣人在學習的過程中,時常是一試定終身,以考試成績導向為主的學習。但要擺脫成績的束縛,真正的學習到知識與技能,必須透過系統性的規劃,讓學生在收到反饋後,能夠有調整的空間與能量,在學習的道路上繼續進步。
在地使用者參與!日本大學生直接參與考題設計
除了建立有效的學習系統,語言教學最特殊之處,就是必須「在地化」。羅瑞福處長直言:「舉例來說,我們不能把一個在美國運作得非常好的教育體系,直接移植到臺灣,因為臺灣和美國的文化是不同的。在地化是所有學習系統成功的關鍵。」
為瞭解「在地化」,可以借鑒日本的案例。英國文化協會與東京外國語大學合作推出「BCT-S 口說測驗」,學生在接受初版測驗後,分為多個小組,以競賽的方式去提案如何修改測驗,學生的想法真的改變了考題設計,並成為測驗最終版推出。回憶這次經驗,貝瑞舉例,原先有一題使用了公車站的圖片,由於圖片是出自於愛爾蘭的公車站,與日本的生活經驗有極大的落差,導致學生無法立刻認知到這是公車站,造成測驗上的失準。透過學生的回饋,貝瑞的團隊將評量修正以符合當地情況。考題設計有了受測者的加入,不僅符合當地脈絡解決測驗失準的疑慮,學生參與式出題,也優化了評量系統設計的盲區,加入了當地使用者認為的重要題目,讓評量結果更符合學校與學生需求。
英國文化協會也與東京都教育委員會合作,以 Aptis 普斯的評量方式作為基礎架構,結合東京當地的教育工作者,針對國中不同年級建立一套具有系統性的英語口說測驗。實際運作的方式為,國一的學生做完測驗後,到了二年級再度進行測驗;不同測驗之間具有連貫性,一年級的學生收到測後報告,可以調整個人的學習方式,到了下一年度能夠透過測驗檢視學習成效。值得注意的是,在做完測驗後學生不會得到「分數」,而是得到一份回饋報告,了解自身的強弱點。到了三年級,這項口說表現測驗才會成為升學的判準,決定未來的升學去向。
此外,生活化、遊戲化的考題設計,也讓東京的學生覺得測驗是有趣的、真實生活中會用到的,進而激發學習動力。東京都中學的案例證明了,藉由評量去影響課程與教學內容,促使學習系統的大三角能夠適切地圍繞著學生與教師來運作。
臺灣的多語言環境,有利於學習第三第四語言
至於在臺灣進行雙語教育,有什麼是需要特別注意的?羅瑞福觀察到,臺灣的常民語言就包含國語、閩南語、客家話,還有各族的原住民語,學生在家庭以及求學過程中,本來就會接觸到多語。這樣的環境有利於學生學習英語,甚至第三、第四種語言,於是重點仍要回到建立強大的學習動機,讓雙語這件事是有價值的、讓人有動力去努力的。
他也表示,臺灣的教育部及教育工作者,一定是最了解當地的教育運作體系,在臺灣良好的多語環境中,英國文化協會作為支持性的角色,基於過去約 90 年在其他國家推動英語教育的經驗,引進學習系統三角,配合臺灣教育工作者的專業意見,讓臺灣學生可以更主動的去學習英語「技能」,並透過評量系統看見分數以外的學習價值,讓語言學習不再是被動的「一門科目」,而是對自身有益,能夠主動積極學習的「一項技能」,以達到真正的學習效益,讓學生能透過英文成就自己的未來。